Статья посвящена рассмотрению вопросов междисциплинарного подхода, организации диалога искусств на уроках литературы.
В статье показано, как методически грамотно организовать работу, помогающую формированию культурного поля студента, дающую возможность каждому стать конкурентоспособной и всесторонне развитой личностью, умеющей творчески и неординарно подходить к любому вопросу, в любой профессии.
В работе делается акцент на том, что данная методика позволяет раскрыть и развить у каждого обучающегося скрытые способности, создать условия для самовыражения, расширить границы познания художественного произведения и окружающего мира в целом.
Статья помогает сделать вывод, что диалог искусств обусловливает полноту постижения и глубину проникновения в каждое из искусств, задавая новый вектор в осмыслении синтетического художественного целого.
Автор: Дерюгина Светлана Леонидовна
Сегодня часто и много говорят о раздробленности обучения, об отрывочности и фрагментарности сведений, получаемых студентами из разных областей человеческого знания, что не способствует формированию целостного мировоззрения молодого человека, не формирует системного взгляда на мир, не учит мыслить концептуально. Касается это и литературы как предмета. В своем естественном бытовании этот вид искусства живет как органичная и неотъемлемая часть мира художественной культуры и находится с другими видами искусства в постоянном диалоге, осуществляемом на множестве уровней, реализуемом бесконечным количеством связей. Следовательно, и изучать литературу как искусство нужно с учетом этих связей, разнообразных диалогических отношений.
В реальном своем бытовании литература является частью огромного мира – художественной культуры. Творчество автора, конкретное литературное произведение множеством нитей связано с другими видами искусства, с художественной культурой настоящего и прошлого. В науке эти отношения определяются как диалогические. На эту важнейшую черту и закономерность искусства я и опираюсь. Моя система – бесконечный в своих вариациях диалог, диалог литературы, живописи, музыки, театра, диалог писателя и читателя, диалог преподавателя и студента…
На уроке все должно иметь значение, приобретать особый смысл, становиться частью методического замысла. Ведь уроки – это своеобразное пространство, где студент будет ощущать себя свободным. Но есть в этом пространстве несколько «вех», через которые надо обязательно пройти.
Эти вехи и обозначены на доске (или экране), они указывают логику развития урока: тема, несколько цитат, смысл которых, обсуждая, принимается или оспаривается, рисунки студентов или репродукции с картин, которые, с одной стороны, являются важным содержательным компонентом, с другой, расположенные в определенном порядке, служат эстетическому оформлению доски. При этом весь материал занятия должен быть расположен так, что получает композиционную завершенность. Иногда доска может создаваться в течение нескольких уроков: на ней что-то появляется, что-то сдвигается, что-то исчезает. В итоге – это придуманный и продуманный коллективно зрительный образ темы, своеобразный код урока, опорный сигнал, который надолго и прочно остается в воображении студентов.
Учительский стол, как и доска, тоже выполняет определенную функцию – это похоже на элемент декорации, создающей нужную эмоциональную атмосферу. На нем не должно быть беспорядка. Осенний букет – «Отговорила роща золотая…», свеча – сигнал к разговору почти интимному…
Все пробуждает эмоции, с которыми студент будет жить весь день. Поэтому так важно, что и как написано на доске, что и как лежит на столе, что и как говорится студентам…
Формы работы, приемы, которые используются на занятиях, чаще нетрадиционные, а в такой системе они приобретают какое-то особое звучание, особую значимость, потому что не бывают случайными.
Приемы «Цветослово» и «Цветомузыка». Цветослово – выражение чувств, ощущений, вызванных произведением, образом, иногда одной фразой, при помощи цветовых пятен, линий.
Ассоциативный рисунок, широко используемый в моей практике, да и просто рисунок не всегда доступен каждому студенту. Иногда он чувствует бессилие выразить переполняющие его впечатления в виде определенных фигур, предметов… А вот цветовыми тонами он может это сделать. Ведь чувство цвета рождается у детей очень рано и быстро развивается, что превосходно демонстрируют рисунки детей дошкольного возраста.
Я пытаюсь развить в студентах способность воспринимать художественное произведение на эмоциональном уровне с помощью цвета. Но рисовать можно не только слово, но и музыку. Можно предположить, что музыка имеет больше оснований, чем литература, для подобной цветовой интерпретации. Но ведь музыка и лирическое произведение чрезвычайно созвучны: «Музыка ближе всего к поэтической лирике…». А присутствие лирического начала в художественном произведении любого литературного рода может стать основанием для музыкальных аналогий и ассоциаций. Работая с рисунком, я, прежде всего, использую лирическое начало в произведении. Необходимо увидеть тот момент текста, который позволяет абстрагироваться в какой-то мере от конкретных образов, вызывает ассоциативные цветовые представления, нередко в себе самом содержит прямое указание на цвет. Работая над таким рисунком, студент пытается сосредоточиться на своем внутреннем состоянии и определить то, как он переживает произведение, отдельный его эпизод, образ. Комментируя рисунок, он делает попытку осмыслить, выразить словом это свое состояние, которое и является эмоциональным восприятием произведения. И студенты увлеченно осваивают этот прием.
Экскурсии в звук и цвет. Эту художественную способность видеть и слышать окружающий реальный мир я и развиваю в своих студентах, перенося ее на восприятие художественного произведения. В какой-то момент эти два процесса оказываются в таких сложных, смещенных во времени, диалогических отношениях, что уже трудно понять: способность ощутить реальный мир как красоту помогает восприятию художественного произведения или произведение искусства учит вслушиваться и вглядываться в окружающую действительность, находя в ней прекрасное.
Я помогаю им понять, что художественная фантазия – преобразование действительности. Любые, самые смелые и сильные по яркости краски, их сочетания художник видит в природе. Чтобы убедить их в этом, мы организуем экскурсии в цвет.
В ходе экскурсий студенты замечают, что цвет предметов, расположенных близко, определеннее, отчетливее. Например, деревья на переднем плане заметно различаются между собой по своей окраске. Чем дальше перспектива, тем менее различимы детали предметов. Лесные дали сливаются с окружающими предметами, небом, землей и даже в ясную погоду неразличимы по своим очертаниям, размерам, цветовым тонам.
Все это истины, хорошо известные живописцу, художнику, просто внимательному человеку. Дети же, познавая окружающую их действительность в богатстве цветов, оттенков, открывают мир для себя заново.
Острота и точность ощущения, видения цвета в природе и на полотнах художников позволяют живо и ярко воспринимать цветовой эпитет, описание цветовых ощущений в художественном тексте.
Органичны и естественны в связи с этим задания типа: «Какого цвета сосна в стихотворении М.Ю. Лермонтова "На севере диком"» или «Какого цвета утро в рассказе Л.Н. Толстого "После бала"»?
Музыка как один из видов искусства – мой постоянный союзник. Ее присутствие на уроках, внеклассных мероприятиях так естественно и органично, что, исчезни музыкальный фрагмент, и, кажется, все рассыплется. Быть внимательным, чутким к звуку, «научить слушать музыку земли» – одно из условий формирования хорошего читателя. Поэтому я и учу слушать и слышать эту музыку.
Как шумят весенние ручьи, каких звуков полна зимняя улица, река в пору ее весеннего разлива, как звучит лес осенью – вот темы экскурсий в природу, которые мы проводит со студентами.
Задания написать сочинения на такие темы, как «Какой голос у зари?», «Вечерние звуки», «Голоса моего дома» после таких прогулок не вызывали трудностей. Они предлагали еще и еще раз вслушаться в окружающий мир, и это было похоже на увлекательную игру.
Развивая чувствительность к цвету, звуку, развивается и художественная наблюдательность, эстетическая восприимчивость студентов к окружающему миру. В результате воображение становится мощным, усложняются и растут ассоциативные связи, развитость которых есть одно из условий и одновременно показателей литературной одаренности.
Видеть, слышать, чувствовать – выразить в слове. Процесс обучения студентов навыкам работы над сочинениями разных типов и жанров представляет собой целую систему, и в том, что эта система работает, «научает», убеждают результаты.
Прежде всего, я принимаю истину, в методике давно известную: надо научить видеть, слышать, чувствовать, надо, чтобы студент захотел это выразить. И что особенно важно: пусть он делает это средствами наиболее ему доступными – в красках, при помощи звуков. Следующий этап: ребенок должен попытаться передать словом то, что выразил языком живописи, музыки... Вспомним экскурсии в цвет, звук, вспомним «цветослово». Все это – способы развития эмоциональной сферы каждого, способы обеспечить его опытом самых разных эмоциональных переживаний, ощущений. И диалог искусств здесь, прежде всего, – способ и средство самовыражения.
Поэтому студенты работают увлеченно. Развитие творческого начала осуществляется с опорой на фактологические знания, фактологический же материал воспринимается творчески, приобретая характер глубоко личностный.
Литература и театр находятся в очень естественных диалогических отношениях, особенно если речь идет о драме. Характер этих отношений студенты и учатся понимать. Просмотр пьес, постановка различных произведений и т.д. сопровождаются размышлениями об актерском мастерстве. Я пытаюсь сформировать не только умение понимать идею драматургического произведения, но и улавливать суть его интерпретации как результата игры конкретного актерского состава. Восприятие постановки не только на уровне сюжетно-событийном, идейно-тематическом, но и на уровне воплощения данной темы и идеи в каждом конкретном спектакле дает основу для глубокого, осмысленного разговора о драматическом произведении и на уроках литературы. Такой уровень понимания театра и драмы как литературного жанра делает возможным «драматургические опыты».
Цикл уроков, объединенных общей большой темой, как правило, заканчивается дифференцированным зачетом, проходящим в два этапа.
Первый – вполне традиционен, если считать традиционным уровень теоретических вопросов и характер творческих заданий, которые предлагаются студентам. Вот некоторые из них: «Особенности эволюции женского характера в пьесах А.Н. Островского», «Россия 50–70-х годов 19 века. Литературная борьба», «Место сонетов Шекспира в истории развития этого жанра»; написать сочинения-миниатюры на такие, например, темы: «Заседание редакционной коллегии по поводу романа И.С. Тургенева "Отцы и дети"», «Дайте рекомендации актерам, исполняющим роли Сатина и Луки», «Предложите декорации и костюмы ко второму действию пьесы А.Н. Островского "Бесприданница"», «Предложите звуковое оформление спектакля по пьесе А.Н. Островского "Гроза"» и т.д.
Каждый тянет билет, готовится и отвечает, но отвечает не преподавателю, а присутствующим сокурсникам, студентам из других групп, родителям... Получается что-то вроде конференции, где заслушиваются сообщения ее участников. Ребята не только демонстрируют знания, но и оттачивают свое ораторское мастерство, учатся говорить на аудитории.
Оценки выставляются членами специально созданной комиссии, куда входят: преподаватель-коллега, студент из другой группы, родители и т.д. И все же главное – не форма организации этой части зачета, а уровень знаний, которые демонстрируют студенты.
Второй этап – выполнение творческого задания. Ребятам предлагается самостоятельно выбрать и сформулировать тему своей работы. Это надо сделать в рамках изученного раздела, но на новом материале, который не изучался. Работа может быть выполнена и предложена в любой форме: спектакль, литературно-музыкальная композиция, серия рисунков, которые необходимо защитить и т.д. Вот тут и начинается активный процесс интеграции самых разных видов искусства и художественной деятельности. Объединяясь в группы по 2-3 человека или работая индивидуально, студенты самостоятельно пишут сценарий, готовят декорации, если им это необходимо, подбирают музыку, находят пластическое решение своему действу. Замечу: сформулировать умный интересный вопрос к художественному тексту – задание не простое, оно требует усилий. Выбрать же и сформулировать тему сообщения или творческого задания еще сложнее. Это возможно, если студент воспринимает изучаемый материал в системе, видит внутри него проблемы, умеет сам их вычленить, может предложить вариант решения. В процессе подготовки студенты часто обращаются за консультациями к преподавателям музыки, танца…
Конечно, такая система дает отличные результаты, но не надо забывать и о том, в какой век мы живем. Несмотря ни на что, жизнь и общество диктуют нам требования в соответствии с тем временем, в котором мы живем. Сейчас на первое место выходят люди, умеющие приспособиться к условиям «новой» жизни, и чтобы быть востребованным, каждый выпускник должен быть конкурентоспособной и всесторонне развитой Личностью, умеющей творчески и неординарно подходить к любому вопросу в любой профессии.
Литература
- Библер, B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога) / B.C. Библер. – М.: Искусство, 1977. – 349 с.
- Валицкая, А.П. Образование в России: Стратегия выбора / А.П. Валицкая. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. – 127 с.
- Ванслов, В.В. Изучение Романа Тургенева «Отцы и дети» в XI классе / В.В. Ванслов // Литература в школе. – 2010. №3. С. 31–38.
- Вейлах, Д.А. Взаимодействие и синтез искусств / Д.А. Вейлах, Д.Д. Благой, Б.Ф. Егоров. – Спб: Наука, 1978. – 269 с.
- Глаголев, H.A. О преподавании литературы / Н.А. Глаголев // Литература в школе. – 2007. №3.С. 3–7.
- Голубков, В.В. Методика преподавания литературы / В.В. Голубков: учеб. пособие для студентов. – М.: Учпедгиз, 2001. – 495 с.
- Качурин, М.Г. Два крыла или литературный театр на уроке / М.Г. Качурин. – М.: Просвещение, 2010. – 124 с.
